20th WCP: Education et Violence

Léducation joue traditionnellement une fonction anthropologique centrale, celle d'accomplir l'intégration de l'homme dans l'humanité, ce que signifie notamment, selon les mots de Roger Dadouin (1993, 38), "travailler et traiter la structure humaine de l'homo violens de manière à maintenir, à travers dérives, affolements, échecs, le cap sur homo sapiens."

Toutefois, cet affaire de l'éducation est, aujourd'hui, en rélation (problématique) avec deux émergences centrales du phénomène de la violence apparement en contradiction avec l'objectif enoncé:

- L'une, étudiée surtout par la psychanalyse, se rapporte aux stratégies de refoulement des pulsions et s'exprime sous la forme d'une violence sociale où l'éducation familiale et institutionnelle a son rôle décisif.

- L'autre, principielle, archaïque, ancestrale ou atavique, semble appartenir à la constitution même de l'être humain en tant que celui-ci vit sa naissance et son évolution (psychique et physique), à travers le temps, d'une manière violente: violence des irruptions des manifestations du corps adulte mais violence aussi du dépassement inévitable du fil chronologique du temps.

On vérifie ainsi l'existence d'une contradiction au sein même de l'arrière-plan anthropologique du projet éducatif: si les propos d'éduquer apparaissent comme des propositions de parcours vers le bien, voilà qu'ils se confrontent, en même temps, avec des difficultés qui sont des vrais obstacles de principe à leur réalisation et, d'emblée, à leur legitimité. D'où le constat d'un recul épistémologique de l'éducation—avancé par quelques auteurs comme D. Hameline (1986), par éxemple—vers les champs de la dialectique et de la réthorique, ou de l'esthétique de la parole, en hommage, d'ailleurs, aux sophistes, retour critique envisagé par J. Daignault (1985).

Cet auteur détache que, depuis Socrates, "c'est dans un même mouvement que s'impliquent, les uns par rapport aux autres, la médiation de pertinence, le tiers exclu, le jugement de pertinence, l'interdiction de raconter des histoires et la constitution d'un savoir universel" (41).

Après Socrates on assiste même à une "servitude de la pédagogie à l'égard du savoir" qui commande l'exercice du jugement de pertinence sur la mediation de pertinence en enlevant à celle-ci le rôle primordial qu'elle avait dans la séduction que les sophistes exerçaient sur les foules en agissant "conformément aux canons des arts de la parole et de la scène," genèse (interrompue) d'une esthétique de la pédagogie.

À la suite de cette rupture introduite par Socrates, Platon va établir un lien très étroit entre le mal et l'ignorance: le mal n'est pas parce qu'il participe du non-être, cela en contraste avec le bien qu'est justement parce qu'il participe de l'Être au monde des Idées. D'où l'importance d'une pédagogie du savoir chargée d'assurer le savoir véritable, véhicule d'accès simultané au savoir-être et au savoir-faire.

Pour le christianisme le savoir ne sera pas accepté comme le seul garant du passage entre ce qui est et ce qui devrait être. Une pédagogie du savoir-être sera exigée dans une école conçue comme un milieu moral qui facilitera la conversion au bien par l'ascension de l'état de péché à l'état de grâce.

L'humanisme définira l'écart entre ce qui est et ce qui devrait être dans les limites de ce qui prourrait être, c'est-à-dire, on suppose que l'abolition de cet écart "est désormais possible dans les limites mêmes de notre monde." "Au mal-ignorance et au mal-radical succède le mal-obstacle. Car, avec l'apparition du sujet, c'est la possibilité même d'une volonté autonome qui s'affranchit des limites imposées jusque-là par une perspective strictement "objectiviste." On choisit alors d'affronter le mal, de le combattre" (idem, 71). Voilà le grand terrain d'intervention d'une pédagogie du savoir-faire qui, inscripte dans les limites des lois de la raison, cherche la construction du bonheur dans les frontières du possible.

D'une manière ou d'autre, nous sommes depositaires du complèxe héritage ebauché, comme nous venons de le voir, par les apports différenciés—mais, de toute façon, enchainés—de la philosophie pré et post-socratique, de la doctrine judéo-chrétienne et de l'humanisme illuministe.

C'est dans le contexte de cet héritage, d'ailleurs, qu'on constate les propos actuels de l'éducation de s'affirmer en tant que projet et stratégie de construction de comportements qui favorisent les idéaux de la paix, de la justice sociale, du respect devant l'autre, de la citoyenneté. Il serait même difficile d'accepter des démarches éducatives avec d'autres finalités intentionnelles, soit quand on valore sourtout le principe d'un homme qui a originairement une nature bonne, soit quand on met au premier plan l'idée d'un homme qui est devenu méchant par nature à cause d'un processus de chute quelconque, devrant ainsi être objet d'une regenération justement par l'action éducative.

Le premier courant a, d'une manière générale, comme représentante toute la pédagogie négative de la non-directivité, laquelle, dans ses expréssions les plus radicales, réalise la fusion du "laisser-croître" de Rousseau avec le "laisser-faire," en partant de l'enfant mais en niant l'école et l'autoritarisme du maitre en tant que sièges de l'aliénation.

Tout en s'inspirant de Rousseau, cette pédagogie s'y opposera en dernière instance. Toutefois, avant d'y arriver, elle partage avec lui le presupposé de l'équivalence entre la nature et la bonté d'où découle le principe anthropologique de l'absence de méchanceté de l'homme, fondement, à son tour, du principe pédagogique qui pose la nature comme condition d'éveil et de contestation éducatives.

De cette façon, la liberté individuelle surgit comme le noyau de légitimation des options pédagogiques, à la place soit de la "polis" ou de la "civitas," symboles de la tradition ético-politique gréco-romaine, soit de la salvation judéo-chrétienne de penchant ético-religieux.

Dominantes historiquement, ces visions du monde sont maintenant envisagées comme contraignantes du point de vue de l'homme (enfant) sujet. Dans le cadre de reférences de la "paideia"—comme nous rappele W. Jaëger (1968, 5-16)—sur l'homme comme être grégaire ou comme je autonome se lève l'homme comme idée, finalité commune aux poètes, aux artistes, aux philosophes et aux éducateurs.

Cette visée anthropoplastique des grecs soutient leurs conceptions éducatives. En effet, d'après leur sens philosophique de l'universel, c'est sur la perception des lois profondes qui gouvernent la nature humaine qui émergent les normes qui régissent la conduite individuelle et la structure de la société. La création de l'homme vivant deviendra même, pour eux, le plus important chef-d'oeuvre.

À côté de cette perspective anthropo-sociale de la "paideia"—ou de l'humanisme de l'"humanitas" des latins —, la doctrine platonicenne du Timée , en fonction d'une chute expliquée par le passage de la connaissance à l'erreur, qui conditionne l'exercice de la volonté, ne nous présente pas, par conséquent, la liberté comme la faculté de choisir entre le bien et le mal mais, tout simplement, comme la tendance au bien sous la clairvoyance du "logos." Donc, la vraie libération s'enracine dans la purification de l'ésprit qui permettra sa réalisation dans le cadre spontané de sa loi.

La République , sans affronter le dualisme inhérent à l' a priori forme-matière, fait intervenir le désir et, d'une manière générale, les éléments irrationnels de l'âme, comme les responsables par la violence.

La composante judéo-chrétienne de notre culture introduit, d'après l'expression de P. Ricoeur (1960), le "mythe adamique" de l'origine du mal. Seul mythe "proprement anthropologique," d'accord avec l'interprétation de F. Laplantine (1976), qui ajoute: "Ce qu'il y a de remarquable et d'absolument original dans ce mythe est qu'il désigne l'homme lui-même comme la source du mal."

Ce ne sont plus les dieux, le destin ou la matière les responsables des malheures qui traversent l'homme mais dont il n'acceptait pas d'être l'auteur. Malgré cela, le mythe nous présente aussi une certaine "diffraction du péché en une chaîne compliquée d'intermédiaires" où Satan est la "figure limite de la liberté pure et perverse" qui permettra à l'homme n'être pas "le méchant absolument, mais le méchant par contagion" (idem, 76).

Par ailleurs, les même auteur nous signale que "la Bible ne parle du péché que dans la perspective du salut" ce qui signifie que "ce qui est premier dans le judéo-christianisme, ce n'est pas le pessimisme de la 'chute', mais l'optimisme de la croix" (idem, 77).

Cette topologie ternaire (création-péché /chute - rédemption/salvation) imposera le sens de l'histoire et les itinéraires individuels en esquissant, dans le même mouvement, la finalité religieuse de l'éducation, laquelle devra faire connaître à l'homme la portée morale et libératrice de la précédence ontologique de l'homme créé et de l'homme-Christ.

Avec l'humanisme des Lumières, l'homme refusera d'être "liberté créaturelle et non liberté créatrice." Kant, au sein de cet encadrement idéologique, rejette l'idée d'un mal absolu, fondé sur une nature mauvaise de l'homme, au profit de la conception d'un mal radical, en tant qu'il est corrupteur des autres maximes mais où l'homme est seulement responsable moral à cause du mauvais usage (accidentel et contingent) qu'il fait de sa liberté. Différement de Rousseau, Kant ne part pas de l'homme naturel mais de l'homme civilisé. Cette position ne contrarie pas, ce pendant, la concordance des finalités dernières de la nature à la destination rationnelle de l'homme et évite les déterminismes naturels, en proclamant la disposition morale des hommes qui fonde l'espérance et la réalité du progrès.

Et voilà que, "sur le terrain méthodologique de la philosophie pratique, c'est une 'anthropologie morale' qui correspond au traitement d'une possible éducation de la nature humaine" (M. Castillo, 1990, 58). L'humanité—la totalité humaine—devient l'avenir d'elle même, ce qui a comme conséquence la vinculation du genre humain à sa posterité, mediatisée par le concept moral de progrés et justifiée par une précédence du droit de l'humanité sur les droits des hommes . Pour cela, Kant propose qu'"on ne doit pas seulement éduquer les enfants d'après l'état présent de l'espèce humaine, mais d'après son état futur possible et meilleur, c'est-à-dire, conformément à l'Idée de l'humanité et à sa destination totale" (Réflexions sur l'Éducation, 79-80).

On verifie ainsi qu'on arrive à la contemporaneité sous le signe d'un optimisme qui regarde les processus éducatifs, dans leur sens anthropologique, comme des processus d'humanisation croissante en vue de saisir le bien et le bonheur aux dépens d'un affaiblissement et même d'un anéantissement du mal et de la violence.

Pour y arriver on développe toute une technologie éducative qui nous renvoie systématiquement vers le domaine de finalités qui dépassent les niveaux empiriques de l'action concrète. D'une manière plus ou moins cohérente, l'éducation acquiert un statut téléologique où les contextes d'énnonciation et de légitimation s'emmèlent et se justifient mutuellement. Ceci en fonction de l' aspiration de l'homme à un idéal qu'il a le droit de connaître et le devoir de réaliser en tant qu'être rationnel, moral et/ou religieux. Parfois l'éducation prend la place de l'action politique et joue le rôle d'une anthropologie pratique qui transpose au niveau de l'immanence les fins transcendentes de la culture.

En fait, on pourra dire, avec Luc Ferry (1996), que, depuis le XVIII^e siècle, ce répand un vaste mouvement d'humanisation du divin en parallèle avec "une lente et inexorable divinisation de l'humain."

Mais notre époque introduit la possibilité d'un regard sceptique sur ce double mouvement surtout quand il débouche sur la fierté de l'homme-Dieu qui succède à l'arrogance de l'autocratie de l'homme-sujet.

La critique de la technoscience et de la souveraneité de la raison découle d'une prise de conscience aigue du risque d'annulation vitale inhérente justement au pouvoir incontrolé de cette raison. Une éthique de la peur (H. Jonas, 1990) remplace alors une éthique de la conviction. L'appel à la responsabilité (E. Levinas, 1972) dépasse, comme principe anthropologique, le rôle auparavant joué par la liberté.

L'obsolescence reconnue et renforcée par l'ère technologique n'admet plus l'idée d'un progrès continu et triomphal. Le même se passe, d'ailleurs, avec l'alliance entre le positivisme et l'escathologie qui sera denoncée inexorablement avec la faillite des grandes idéologies politiques.

La critique de l'ethnocentrisme, à son tour, s'enracine dans une stratégie de décentrement de l'hégémonie d'une raison autosuffisante, c'est-à-dire, du rationalisme tout puissant. Le rélativisme affleure même de plus en plus.

Ces tendances sont, cependant, accompagnées, comme nous l'avons déjà remarqué, par la (re)connaissance (scientifique) de l'homme comme un être cruel et, par conséquent, comme un sujet d'actions cruelles, y incluse l'éducation en tant qu'elle s'arroge le droit d'être autoritaire et repressive. Le doute demeure souvent (avec Freud) en ce qui concerne la possibilité de l'éducation pouvoir poursuivre d'autre chemins et d'autres finalités.

Déporvue d'un fondement transcendant, l'éducation peut être condamnée à répéter et à approfondir la violence de l'homme. Celui-ci esquisse sa mission et ses tâches sans avoir plus la possibilité de couvrir avec un sens moral le défaut (ou la saturation) de sens de cet éducation.

La critique de la normativité pédagogique est présente, pendant la première phase de renouvellement de l'education contemporaine, presque dans tous les discours épistémologiques de la recherche scientifique éducationnelle naissante qui s'organise autour du paradigme positiviste. On rejette la pédagogie speculative au nom de l'objectivité scientifique. La pédagogie traditionelle déporvue de legitimité, cherche un nouveau statut et se presente alors comme pédagogie expérimentale, pédagogie scientifique ou disparait tout simplesment, Laissant son éspace à la psychologie et à la sociologie ou à des téchniques d'intervention éducative comme l'enseignement programmé. Pour eviter aussi la coertion normative, les apports avec un penchant plus doctrinal, par éxemple de Freinet ou de Dewey, refuseront, le premier, la proposition de finalités en vue du futur, le second, les idées d'absolu et d'impératif, en affirmant le caractère implicite et révisable des valeurs par rapport aux objets et aux situations, dans le contexte d'une morale pragmatique. Montessori essaiera d'inverser le déterminisme des phases du processus névrotique définées par la psychanalyse, en proposant une neutralité pédagogique de l'éducateur, condition de l'essor d'un humanisme nouveau où les protagonistes seront les enfants ainsi liberés des contraintes perverses des adultes.

Dans ce contexte de crise de la morale de la transcendance, est-ce que la pensée tragique représente une issue valable à retenir en tant que le tragique surgit comme l'expérience de l'irresponsabilité humaine et d'un échec irrémédiable devant la circonstance d'il n'y avoir plus une dissociation entre le divin et le mal?

Il nous semble que le "kantisme post-hégélien" de E. Weil (1967) nous apporte justement ici une contribution très interessante dans la mesure où il établit une rélation fondamentale entre la liberté, comme principe anthropologique qui soutient le choix humain, et la philosophie ou la violence comme des possibilités.

En effet, pour Weil, l'homme est un être fini et raisonnable. Par conséquent, la raison est une simple possibilité dont l'homme dispose: "l'autre possibilité de l'homme est la violence." Cela signifie que pas seulement la liberté définit l'homme. La violence est aussi originelle et irréductible. En tant que principe elle ne pourra jamais être eliminée.

Ainsi, le choix primordial de l'homme est un choix libre, antérieur à la raison. Le choix par le discours philosophique ne représente pas une nécessité mais un fait de la liberté "d'un sujet fini qui s'élève au-dessus de sa finitude par sa pensée agissante." "Le kantisme post-hégélien" de Weil se montre dans la conscience que l'homme peut choisir entre discours et violence" (M. Perine, 1991).

Avec la définition complèxe de l'homme comme être raisonnable et finit, l'infinitude et la rationnalité ne sont plus des atributs nécéssaires dans le cadre d'une ontologie de l'homme, mais des possibilités qui s'esquissent dans l'horizon d'une réalisation des potentialités de cet homme. C'est-à-dire, le discours philosophique ne se dégage pas nécéssairement au coeur d'une dialectique finalisée de l'humain car, ou départ, l'être humain est, par nature, libre et pas rationnel.

En tant qu'être humain seulement la dimmension d'être raisonnable est nécéssaire.

Ainsi, l'homo violens ne laisse pas d'être homo sapiens. Il sera, peut-être, moins cohérent avec son profil raisonnable. Mais, ce défaut de cohérence—valable surtout d'après l'optique du discours philosophique rationnel—ne lui enlève pas l'humanité. Avant la raison, l'humanité exige la precedence ontologique de la liberté. Celle-ci est, en fait, le vrai principe anthropologique comme principe pré-rationnel. Celui est le seul statut qui permettra la cohérence du choix primordial entre la philosophie (expression suprème de la raison) et la violence.

La liberté comme principe este aussi un principe tragique dans la mesure où elle rend possible qu'on détruit la cohérence de la dialectique de la réalisation rationelle de l'homme raisonnable à travers l'option par la violence. Principe tragique également car l'option par la violence menace les racines du principe fondamental de la liberté. Mais, en tout état de cause, même devant ses contraires, il devra demeurer toujours comme principe anthropologique, au nom de la cohérence de l'humanité comme totalité dialectique.

Cette dimmension tragique de l'humain, K. Popper (1971) l'a apperçue aussi et, ne pouvant pas accepter ses conséquences historiques projectées dans la barbarie de la guerre, proclame de nouveau le besoin d'être raisonnable ce qui implique la tolérance inconditionnelle sous la forme d'une foi irrationnelle en ce qui concerne "les droits égales et réciproques de convaincre les autres et d'être convaincu par eux." Cette proclamation présuppose, à la limite, une foi dans la raison humaine et une croyance dans un homme qui ne pourra jamais être réduit à une configuration rationnelle intégrale.

Toutes cettes réflexions visent renforcer l'éclaircissement de la portée anthropologique de l'éducation en liaison avec l'idée de plasticité de l'homme au sein d'un idéal de perfectibilité, que toutes les philosophies d'inspiration humaniste posent au premier plan.

À ce propos, on peut prende deux positions: l'une, passe, tout simplesment, par l'acceptation de la négation de tout le finalisme, à la suite des points de vue des théories de l'auto-organisation et de l'auto-régulation; l'autre, implique l'application de la vocation critique radicale de la raison philosophique à la raison pédagogique.

La première position élimine la question de base mais, à notre avis, supprime aussi, d'une manière réductrice, la nature même de l'éducation en tant que projet et processus humain où les finalités sont presentées nécessairement et conditionnent les options. Tout le projet éducatif se fonde ainsi sur un choix subjectif préalable—quoique révisable —, qui est, d'ailleurs, une émergence de la liberté (pré) raisonnable de l'homme.

La seconde voie impose la reconnaissance de l'importance de la philosophie de l'éducation en tant qu' avant garde de la cohérence et de l'ouverture des présupposés philosophiques des propos éducatifs. Cohérence rationnelle du discours et ouverture (difficile et vigilante) à l'étrangeté indésirable (mais possible) de la violence au niveau de la négativité de l'homme, mais d'une négativité indépassable au plan anthropologique. D'où le besoin de la philosophie comme connaissance de "ce qui résiste et menace," d'une philosophie où "la raison ne saurait être pour l'homme que dans le médium de la violence, car jamais l'homme ne sort du domaine où la violence et la peur sont possibles" (M. Perine, 1991, 141).

On peut conclure que l'éducation contemporaine (pour la citoyenneté, pour la paix, l'éducation interculturelle, ambientale, etc), dont le besoin est plus urgent que jamais—avant même l'accomplissement de la perfectibilité de l'homme—à cause de sa survivance, passe par la raison philosophique. En effet, cet éducation devra être préalablement une éducation capable de développer la capacité culturelle—et pas seulement biologique—d'une résistance vitale: Résistance à la violence perçue comme charactéristique humaine atavique mais que, en tant que telle, on devra identifier et circonscrire en ce qui concerne sa réalisation au niveau de l'histoire. Au nom d'une liberté raisonnable qui la reconnait mais que, dépassée comme liberté rationnelle, ne l'accepte plus à son intérieur. Pourtant, on la reconnait dans le cadre d'une raison ouverte, laquelle envisage, au niveau anthropologique, la négativité violente de l'homme (malgré le fait de ne l'admettre pas au coeur de sa cohérence).

On n'élimine pas la violence, on la combat est on y résiste sans aucun type de dogmes. Il faut, pour cela, qu'on s'engage librement, consciemment, dans le projet d'une éducation (philosophique) de l'homme.