20th WCP: P. Sorokin on Education as a Factor in Cultural Dynamics

Сегодняшний интерес к творческому наследию Питирима Александровича Сорокина объясняется чрезвычайной многоплановостью его теоретического наследия. Стала привычной характеристика этого выдающегося русско-американского учёного как одного из крупнейших социологов ХХ века, определившего своими идеями многие глобальные направления исследований общества. Но знакомство с творчеством П. Сорокина даже в первом приближении свидетельствует о том, что масштабность мышления этого человека выводила его за рамки только социологической проблематики, подталкивала к глубоким обобщениям закономерностей культурных процессов. В своих работах П. Сорокин обозначил немало проблем культурологического и философского характера. К таковым относятся рассмотрение культуры на основе системы ценностей, выделение различных типов интегрированной культуры, анализ современного культурного кризиса и будущности культуры, разработка идей «творческого альтруизма».

Не менее интересной, но значительно менее исследованной частью творческого наследия П. Сорокина является проблема образования и воспитания как факторов изменений культурных систем. Институт образования как важнейший канал трансляции культурного опыта всегда представляет теоретический интерес, но в современной ситуации данные вопросы приобретают также большое практическое значение. Всё возрастающая в жизни общества роль образования заставляет задумываться над проблемами его эффективности и оптимизации представителей разных стран и народов. Недовольство существующим традиционным образованием, констатация его кризиса характерны как для стран с централизованной системой его организации, так и для стран, где эта централизация отсутствует. Предпринимаются различные многочисленные попытки выработать новую стратегию образования, которая облегчила бы молодому поколению вхождение в будущее. Именно с развитием новых моделей образования многие страны связывают перспективу преодоления переживаемого кризиса техногенной цивилизации, возможность разрешения многих глобальных проблем. Да и сама проблема образования приобретает глобальный характер, неслучайно ХХI век объявлен ЮНЕСКО «Веком образования».

Для России анализ современной образовательной практики, её роли в культурной динамике является особенно важным. Серьёзные изменения в экономике и политике, девальвация прошлых ценностей, часто отсутствие альтернативных—всё это остро ставит вопрос о способности института образования подготавливать людей к жизни в общества, о соответствии принципов организации образования требованиям времени. В этой связи обращение к взглядам П. Сорокина на образование представляется своевременным.

П. Сорокин рассматривает институты образования и воспитания с позиций теории социальной стратификации. В таком контексте значение школы, семьи, профессиональной подготовки определяется не только функцией образования—знания, навыки, умения, привитые индивиду. Большой вес приобретают функции селекции и распределения индивидов внутри социального здания, когда место человека в социуме, общие свойства личности, подвижность и стабильность общества в значительной степени зависят от названных элементов культуры. Сказанное не означает, что П. Сорокин не уделяет должного внимания содержательной стороне образовательного процесса. Ниже будет показано, как подробно анализирует мыслитель познавательную деятельность в связи с тремя системами истины, с каким уважением говорит о ценности Знания, дающего человеку свободу. Однако сейчас необходимо сделать акцент на рассмотрении П. Сорокиным образования как фактора социокультурной динамики.

По мнению учёного, системы образования (как и другие институты селекции и распределения—церковь, армия, политические организации) могут отличаться в разных обществах и в разные периоды времени, но в том или ином виде они существуют в любом обществе. Они -« такая же неотъемлемая часть социального агрегата, как органы, контролирующие систему кровообращения (курсив—Сохраняевой Т.) в сложном биологическом организме». (1) Употребив такое сравнение, П. Сорокин подчеркивает большую функциональную значимость названных институтов. Значимость их так велика, что невозможно никакое успешное реформирование общества без учёта тестирующих, селекционирующих и распределительных функций этих институтов. «Если они,- пишет учёный,—дефективны под этим углом зрения, то никакое социальное улучшение не принесёт длительного и глубокого изменения. В конечном итоге историю делают люди. Люди, занимающие положения, которым они не соответствуют, могут «успешно» разрушить общество, но не могут создать ничего ценного, и наоборот». (2)

Система образования исследуется П. Сорокиным как канал «вертикальной циркуляции» в обществе и как средство тестирования качеств человека. Говоря об образовании, исследователь чаще всего употребляет термин «школа», что в нашем привычном представлении ассоциируется с начальными фазами образования. Однако в совокупности из контекста, как нам кажется, выступает более широкое понимание автором «школы» как целостной системы образования, характерной для определённого типа общества. Так, например, П. Сорокин пишет о китайской школе, употребляя при этом понятие «образовательная система» и подчеркивая сложность последней. Показательна в этом отношении и характеристика фундаментальных социальных функций школы. П. Сорокин выделяет три важнейшие функции:1). определение способностей человека, выявление среди них социально и морально значимых; 2). отстранение от образования тех людей, у кого нет ожидаемых интеллектуальных и моральных качеств; 3). закрытие неспособным учащимся путей для социального продвижения и обеспечение такого продвижения для одарённых. (3) Очевидно, что эти функции присущи системе образования в целом.

Опираясь на исторические примеры и на анализ современной ему действительности, П. Сорокин показывает несомненную связь социального продвижения и образовательного механизма. Успешное прохождение образовательных «тестов» во многих обществах облегчало проникновение в его высшие слои, хотя исторические вариации этого процесса очень многообразны. В этой связи учёный развивает мысль о различиях общедоступных и привилегированных школ. Общедоступные школы представляют собой «социальный лифт», движущийся с самого низа общества до самых верхов. Привилегированная же школьная (шире—образовательная) система—это «лифт, движущийся только по верхним этажам социального здания, перевозящий вверх и вниз только жильцов верхних этажей». (4) Сравнивая образовательные механизмы Китая, кастовой Индии, Турции ХVI века, современных западноевропейских стран, П. Сорокин признаёт более эффективной и демократичной практику общедоступных школ. Исследователь с явной симпатией характеризует китайскую (конфуцианскую) систему образования, где образовательный тест выполнял роль всеобщего избирательного права и интеллектуальная элита формировалась вне зависимости от семейного статуса людей. Китайский образовательный механизм мог компенсировать «случайность рождения» продвижением человека к высоким социальным постам, если тот был отмечен талантом и стремлением к знаниям. Результатом такой практики было пополнение правящей элиты одарёнными интеллектуалами неаристократического происхождения.

Однако любая, даже самая демократичная система образования, по мысли П. Сорокина, выполняя тестирующие и распределительные функции, объективно является фактором «аристократизации» и стратификации общества, а не «выравнивания» и «демократизации». (5) Учёный убеждён, что в ХХ веке роль образования как способа повышения социального статуса становится всё более значимой. Институт образования берёт на себя те функции, которые раньше выполняли семья, церковь, армия как каналы вертикальной циркуляции.

Сегодняшняя ситуация во всём мире и в нашей стране подтверждает эту мысль. Интерес к образованию растёт, причём предпочтение отдаётся тем его направлениям, которые гарантируют материальный успех или социальный престиж будущему специалисту. Такое положение вещей открывает перед системой образования (в зависимости от качества её организации) возможность либо приносить большую общественную пользу, либо снижать результативность жизнедеятельности общества.

Одним из показателей качества системы образования является спланированная и одновременно гибкая государственная политика подготовки образованных людей и дипломированных специалистов. Интересно в этой связи отметить идею П. Сорокина о вреде недо- и перепроизводства общественной элиты, одной из причин которого может выступать несовершенное действие образовательного механизма. Как недо-, так и перепроизводство элиты грозит обществу дестабилизацией, поскольку в жизнь выходит масса людей с амбициями, удовлетворить которые общество оказывается не в состоянии. «Будучи уверенными, что диплом даст им право на лучшее место,—пишет П. Сорокин,—и лицезрея вокруг себя роскошь и процветание других людей безо всякого диплома, они не могут не думать, что страна, в которой они живут,—уродлива, и что она относится к ним несправедливо». (6)

Нельзя не отметить важность такой постановки проблемы для понимания динамики культуры. Ведь здесь поднимается не только вопрос социально—психологического комфорта личности, связанного с востребованностью или невостребованностью человека обществом. Хотя сам по себе социально-психологический комфорт (или дискомфорт) обязательно находит отражение в культурной активности человека, проявляется в ситуациях культурного конфликта и т.п. При таком подходе затрагивается также и вопрос эффективного функционирования различных сфер культуры. Для конструктивного развития общества необходимо, чтобы государство адекватно представляло его потребности в специалистах, контролировало производство (качество и структуру) образовательных услуг, препятствовало девальвации дипломов. Неслучайно сейчас всё чаще говорят о необходимости маркетингового подхода к образованию. Такой подход помог бы прогнозировать социальный заказ на специалистов и предотвращать ситуации, когда общество будет перенасыщено представителями «популярных» профессий, но при этом будет испытывать дефицит работников в менее престижных сферах.

П. Сорокин рассматривает образование как один из механизмов социальной селекции, один из факторов формирование страт. Но такая казалось бы чисто социологическая исследовательская посылка приводит выдающегося учёного к выводам, которые в полной мере можно назвать культурологическими. Система образования выступает “фильтром,” пройдя через который люди либо поднимаются, либо опускаются по общественной лестнице. От устройства “фильтра” зависит, какие “человеческие частицы” останутся в верхних, а какие проскользнут в нижние слои. Поскольку стандарты хорошего и плохого, желательного и нежелательного для общества ярче всего проявляются в организации образования. В этом смысле образование играет очень важную роль в формировании типических черт личности. На примере образовательной традиции Древней Индии П. Сорокин показывает, как требования школы брахманов задавали высокий уровень физических, моральных и социальных качеств обучающегося (редкое терпение и самоконтроль, сила управления всеми биологическими импульсами, презрение к комфорту, стремление к истине, способность не бояться никаких земных авторитетов). Это приводило к тому, что группы брахманов состояли из людей, далеко превосходящих средний интеллектуальный и моральный уровень. Другой тип личности формировала китайская система образования, которая носила «литературный» характер. В этой системе большое внимание уделялось знанию литературной традиции, владению изысканным литературным стилем, что не требовало от учащегося реального понимания природы причинных связей, а также прагматичного подхода к действительности. Средневековая школа, по мнению П. Сорокина, не пропускала через свой «фильтр» людей с независимым мнением, с антидогматическим складом ума, с сильными физиологическими потребностями.

На естественный для исследователя вопрос—каких людей отбирает сегодняшняя система европейского образования ?—учёный даёт следующий ответ : «Если ученик не находится ниже усреднённого морального уровня, он может успешно выдержать тест при условии, что он способный с точки зрения интеллектуального стандарта. Так как верхние слои общества пополняются за счёт именно таких людей, то они, проявляя хорошие интеллектуальные способности, демонстрируют при этом заметную моральную слабость : жадность, коррупцию, демагогию, сексуальную распущенность, стремление к накопительству и материальным благам (часто за счёт общественных и моральных ценностей), нечестность, цинизм и плутократию». (7)

Приведённая цитата свидетельствует о высокой нравственной взыскательности П. Сорокина как исследователя. Не простая констатация факта или тенденции, характерная для многих социологических исследований, а осмысление любого явления с позиций аксиологических, обязательность оценочного суждения—вот характерная примета его научной деятельности. Неслучайно в конце жизни П. Сорокин написал ряд работ с ярко выраженной этической и гуманистической направленностью. Одной из таких работ была книга “Власть и нравственность” (1959), в которой учёный анализирует ментальность правителей современного ему мира. Автор подчёркивает, что созидательный потенциал современных правительств недостаточен для решения проблем, стоящих перед планетой. Интеллектуальная и нравственная квалификация правителей и политиков не соответствует грандиозности задач, выдвигаемых временем. (8) Эта идея перекликается с идеей взаимосвязи образовательной системы и типических черт формируемой ею личности.

П. Сорокин многократно отмечает в своих работах моральную слабость современной школы, проявлениями которой можно считать возрастание преступности при одновременном росте образованности в обществе, увеличение доли “грамотных” преступлений в общем объёме числа совершаемых преступлений. (К сожалению, на исходе ХХ века тенденция, описанная учёным не только не ослабевает, но и нарастает.) Неудовлетворительность результатов образования указывает, по мысли П. Сорокина, на несовершенство принципов, лежащих в основе системы образования. Таким образом, учёный поднимает тему, приобретшую чрезвычайную актуальность в последнее время,—тему кризиса образования.

Кризис образования, о котором так много сейчас пишут,—это кризис просвещенческой педагогической модели. Для неё характерны отраслевая направленность, ориентация на науку (сциентизм и эмпиризм) и на полезность знания. Отражая требования эпохи, просвещенческая образовательная модель ставила задачу формирования человека знающего. Последовательная ориентация на предмет, дисциплину, отражавшие бурный расцвет эмпирической науки, приводили к постепенному вытеснению гуманитарной и гуманистической проблематики из процесса обучения. Сложившаяся в последние три столетия система образования—это система получения нового знания (причём часто на основе крайне прагматического подхода), а не воспитания. Она не формирует в человеке чувство ответственности за своё поведение, за других людей, за мир в целом.

П. Сорокин одним из первых поднял проблему исчерпанности прежней культурной модели и заложенных в ней принципов познания и образования. Учёный рассматривал познавательную деятельность в контексте теории «циклической флуктуации» исторического процесса, согласно которой в истории человечества последовательно сменяют друг друга различные типы интегрированных социокультурных систем. Основой для выделения таких типов является доминирующий принцип, или ценность, в соответствии с которым организуются и развиваются все остальные элементы системы—наука, право, этика, искусство, образ жизни и стиль мышления людей, а также система образования. «Должно быть предельно ясно,—пишет исследователь,—что все умонастроения человеческого общества—особенно в отношении того, что считать истинным или ложным, знанием или невежеством, а отсюда образование и все школьные программы—всё это различается в соответствии с доминирующей истиной, принятой данной культурой и обществом». (9)

В соответствии с мировоззренческими посылками, выступающими в качестве основополагающих ценностей, П. Сорокин выводит два основных типа культуры—идеациональный и чувственный (переходные между ними состояния выражаются в формах идеальной и смешанной культур). Культура первого типа ориентирована на сверхчувственное и сверхразумное начало в мире, она подчиняет чувственные стороны бытия человека идеальным и духовным. Религиозный характер культуры определяет существенные признаки всех её сфер: идеациональное искусство символично, статично, безымянно, благочестиво; идеациональные этические нормы—это нормы аскезы, абсолютные и неизменные; идеациональная истина открывается через откровение. К первому типу могут быть отнесены культуры буддийская, европейского средневековья до XII века, греческая культура периода архаики, брахманской Индии.

Второй тип культуры, примерами которой служат эпоха позднего Ренессанса и вся последовавшая за ней европейская культура Нового времени, характеризуется признанием того, что объективная реальность и её смысл чувственны. П. Сорокин так описывает основной принцип сенситивной культуры: «Только то, что мы видим, слышим, осязаем, ощущаем и воспринимаем через наши органы чувств—реально и имеет смысл. Вне этой чувственной реальности или нет ничего, или есть что-либо такое, чего мы не можем прочувствовать, а это—эквивалент нереального, несуществующего. Как таковым им можно пренебречь». (10) Соответственно стиль чувственного искусства натуралистичен, мораль носит утилитаристский и гедонистический характер, право основывается на соображениях целесообразности, рассматривается как созданное человеком. (11)

Эмпиризм—ещё одна специфическая черта системы чувственной культуры, познавательный интерес которой сосредоточен на изучении чувственного мира со всеми его качествами и связями, а также на технологических изобретениях, служащих нашим чувственным потребностям. Последовательная реализация этого когнитивного принципа имела своим результатом резкое возрастание (начиная с ХIII века) числа научных открытий и технических изобретений, составивших славные страницы чувственной культуры и обусловивших доминирование в мире европейской цивилизации. На определённом этапе чувственная наука внушала уверенность в безграничной познаваемости мира, а значит и возможности его преобразования.

Здесь следует отметить, что в целом П. Сорокин всегда уважительно относился к позитивному знанию, рассматривал его как условие человеческой свободы, как важнейший регулятор поведения людей. Но если в ранних работах его взгляд на роль и силу научного знания полон безграничного оптимизма, (12) то позже исследователь начинает всё более внимательно анализировать те опасности, которые таит в себе эмпиризм как познавательный принцип. Он считает, что сыграв огромную положительную роль в период восходящего развития чувственной культуры, обогатив мир многими полезными дарами, эмпиризм и сциентизм постепенно становятся недостаточными для правильного понимания мира, а главное—человека.

По мнению П. Сорокина, следствием чувственной системы истины является развитие релятивистского и нигилистического ума, для которого нет неизменных ценностей, как нет ничего неизменного в мире чувственных явлений. В конечном итоге разрушаются грани между истинным и ложным, или полезность выступает в качестве критерия истины. Ярко выраженный прагматический характер носит и система образования чувственной культуры, дающая «полезные знания» и навыки и уделяющая мало внимания природе объективной реальности и истинных ценностей.

Учёный указывал, что формирование отношения к миру на основе “сужающегося эмпиризма,” неистовое желание знать « всё больше и больше о всё меньшем и меньшем» вредны и опасны для человека. Не обладая духовными ориентирами, человек теряется перед нарастающей громадой фактов, часто противоречащих друг другу.

Чем более усложняется эмпирическая наука, тем более усугубляется чувство неуверенности человека. П. Сорокин считает, что «чувственная истина возвестила наступление Века Неуверенности. Её теории—в лучшем случае гипотезы, отмеченные противоречиями и вечными модификациями. Мир оказывается сумрачными джунглями, неведомыми и непостижимыми». (13) Не будет преувеличением сказать, что П. Сорокин описал явление «информационного шока», столь характерное для современного состояния культуры. Верно подмечено и отсутствие целостности во взглядах на мир, мозаичность его восприятия человеком ХХ века.

Беспомощность перед хаосом фактов и дезориентация в окружающем мире, по мысли учёного, суть следствия оторванности эмпирического аспекта реальности от других ценностей жизни, ценностей добра и красоты. Этически нейтральная наука и связанное с ней образование не могут разрешить острых противоречий в мире. Несмотря на огромные успехи современного образования (количество школ всех видов, резкое возрастание процента грамотности, числа научных открытий и изобретений), количество войн, кровавых революций, тяжких преступлений и связанных с ними человеческих жертв не уменьшились. ХХ столетие вошло в историю одновременно и как самое научное и образованное, и как самое кровавое из двадцати пяти прошедших веков греко-римской и западноевропейской истории. (14)

Подвергая критическому анализу образовательную модель нового времени и те её основания, которые пришли в противоречие с современным состоянием мира, П. Сорокин вместе с тем убеждён, что в самом кризисе образования проявляется периодичная смена типов культуры, а значит и систем истины в истории. Неизбежно появление новых форм культуры, которые и обеспечат дальнейшую творческую эволюцию человечества.

Каковой будет образовательная система будущего, П. Сорокин нигде прямо не пишет. Но изучение его работ, посвящённых проблемам альтруизма и христианской любви, позволяет предположить, что задачей образования должно стать прежде всего нравственное воспитание человека, формирование ценностных установок. Человечество, считает П. Сорокин, поставлено перед ультиматумом: «погибни от своих собственных рук или поднимись на более высокий моральный уровень посредством благодати творческой любви». (15)

Рассмотрение науки и образования в таком контексте очень созвучно сегодняшним размышлениям о цене научно-технического прогресса, об «одномерности» современного человека, о необходимости гуманизации образования, о формировании аксиологического мышления как важнейшей задаче педагогики. Это ещё раз подчёркивает масштабность и многогранность личности учёного, подтверждает правомерность и необходимость изучения его взглядов на проблему образования. Рассматривая образование как фактор культурной динамики, П. Сорокин затронул целый спектр проблем, звучащих очень злободневно в современной социокультурной ситуации: социальные функции образования, взаимосвязь образования и интенсивности творчества культурных ценностей, роль образования в формировании типических черт личности, проблема производства интеллектуальной элиты, кризис классической педагогической модели, нравственный компонент в образовании и др.

Особую актуальность эти проблемы приобретают в нашей стране в условиях формирования новых экономических и социальных структур, на фоне неравномерного развития регионов, в ситуации многочисленных «ревизий» исторического прошлого, в общем потоке культурных изменений.